PrimarlehrerInnenseminar

des Kanton Zürichs

 

Metakognition im Lernprozess

Bedeutung und Umsetzung

im Primarschulunterricht

lic. phil.I

Pierre-Yves Martin

 

Dezember 1999


Zusammenfassung

 

Die vorliegende Arbeit leistet einen Beitrag zur Frage: "Wie werden meine SchülerInnen zu selbstständigen und effizienten LernerInnen?". Konkret geht es dabei um den Teilbereich "Metakognition". Zentraler Inhalt der Metakognition ist das "bewusste Nachdenken über das Denken" oder im didaktischen Rahmen das "bewusste Denken über das Lernen". Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Frage, was Metakognition genau ist, welchen Platz sie in einem effizienten Lernprozess einnimmt und wie sie in den Köpfen der Schüler verankert werden kann.

Es wird dabei eine breiten Definition von "Metakognition" verwendet, die dieses Wort als Sammelbegriff für folgende Teilaktivitäten sieht: (1) Bewusstes Nachdenken über das Vorwissen zu einem bestimmten Thema, (2) aufnehmen, reflektieren und anwenden von Wissen über das Lernen und von Lernstrategien, (3) Selbstüberwachung und -kontrolle des Lernprozesses (Selbstreflexion).

Metakognition in diesem Sinne wird als wichtiger Bestand des selbstständigen Lernens identifiziert. Die Arbeit postuliert weiter, dass Selbstreflexion (die das klassische metakognitive Thema schlechthin ist), die eigentliche Voraussetzung für ein selbstständiges Weiterentwickeln der Lernfähigkeit ist.

Ein wichtiger Teil der Arbeit ist der Analyse und Entwicklung von praktischen Einsatzmöglichkeiten für die Schule gewidmet. Es wird davon ausgegangen, dass ein Grundstock an Lernwissen und Lernstrategien durch den Lehrer vermittelt werden sollte. Die Arbeit versucht in diesem Zusammenhang konkrete Vorschläge bezüglich der zentralen Inhalte zu machen. Der Grundgedanke dabei ist, dass der Schüler eine Idee davon haben sollte, wie das Lernen funktioniert (biologische Grundlagen, Voraussetzungen, Einflussfaktoren usw.) und die wichtigsten Strategien zur sinnvollen Steuerung eines Lernprozesses kennen sollte (z.B. zielorientierte Planung). Die vorliegende Arbeit macht dann Vorschläge, wie die Schüler dazu gebracht werden können, dass sie aufbauend auf diesem Wissen ihren Lernprozess kontrollieren, steuern und selbstständig weiterentwickeln. Zentrale Elemente sind hier einerseits verschiedene Formen des Verbalisierens (wie Klassengespräche oder "Lernkonferenzen"), andererseits ein auf der Vorlage von Guldimanns (1996) Vorschlägen entwickeltes "Monitoringblatt", dass als Instrument zur Einübung metakognitiver Techniken verwendet werden kann.


 Inhaltsverzeichnis

 

1. Einleitung*

2. Fragestellungen*

3. Effizientes, selbstständiges Lernen*

3.1. Einleitung*

3.2. Lernkompetenz*

3.3. Die Einflussfaktoren des effizienten Lernens*

4. Metakognition*

4.1. Definition und Abgrenzung der Teilbereiche*

4.2. Die Funktion der Metakognition*

4.3. Die Funktionsweise und Voraussetzungen*

5. Umsetzung der Erkenntnisse im Unterricht*

5.1. Grundsätzliche Überlegungen*

5.2. Metakognitiv orientierte Arbeitsorganisation*

5.3. Lernwissen aufbauen*

5.3.1. Bemerkung*

5.3.2. Überblick über mögliche Inhalte*

5.4. Lernstrategien und -techniken kennen- und benutzen lernen*

5.4.1. Planungsstrategien und -techniken*

5.4.2. Arbeitsplatz- und Abeitszeitgestaltung*

5.4.3. Vernetzungs- und Merkstrategien*

5.4.4. Motivationstechniken*

5.4.5. Allgem. Problemlösungsstrategien kennen*

5.4.6. Didaktische Überlegungen zur Strategievermittlung*

5.5. Selbstreflexive Fertigkeiten trainieren*

5.5.1. Probleme der Selbstreflexion*

5.5.2. Voraussetzungen schaffen *

5.5.3. Eine Gesprächskultur pflegen*

5.6. Selbstreflexive Techniken und Instrumente*

5.6.1. Die Lernkonferenz (Conferencing)*

5.6.2. Die Lernpartnerschaft (Peer-Coaching)*

5.6.3. Das Monitoringblatt*

5.6.4. Der Arbeitsrückblick (Evaluation)*

6. Ergänzende organisatorische Bemerkungen*

7. Schlusswort*

8. Literaturverzeichnis*


1. Einleitung

 

Die technologischen und gesellschaftlichen Veränderungen unserer Zeit verlangen zunehmend nach flexiblen und vor allen lernfähigen Menschen. Entsprechend wird die Schule mit der Forderung konfrontiert, nicht nur Sachwissen zu vermitteln und zu erziehen, sondern dem Schülern zu einer eigentlichen Lernkompetenz zu verhelfen. Während diese Aufgabe im zürcherischen Lehrplan noch relativ bescheiden in einigen Sätzen explizit erwähnt wird, ist sie seit dem Beginn der Ära Buschor zum Bildungsauftrag Nr.1 erhoben worden. Das "Haus des Lernens", wie unser Bildungsdirektor die Schule der Zukunft gerne bezeichnet, soll unsere Kinder zu selbstständigen, flexiblen und interessierten Lernexperten reifen lassen. Diese "Schlüsselqualifikation" wird es den Erwachsenen von morgen ermöglichen, die kommenden Aufgaben der Gesellschaft (und in einem übergeordneten Rahmen der Menschheit) zu bewältigen und dem stetigen Wandel sinnvoll zu begegnen.

Diese Überlegungen sind natürlich nicht nur das Anliegen der Zürcher Bildungsdirektion, sondern werden in der ganzen westlichen Welt, v.a. unter dem Impuls der Wirtschaft, mehr oder weniger vehement gefordert.

Dass die meisten Lehrer grundsätzlich mit diesen Überlegungen einverstanden sind, steht trotz gewisser Widerstände ausser Frage. Die Widerstände sind zum Teil dadurch zu erklären, dass der Weg von der Idee zur konkreten Umsetzung für Viele unklar ist. Was heisst "Lernen lernen" genau? Und wie bringe ich als Lehrer meine Schüler dazu, eine solche Lernkompetenz zu entwickeln? Usw.

Die vorliegende Arbeit hat sich zum Ziel gesetzt, einen Teil dieser Fragen zu beantworten. Insbesondere möchte ich mich auf einen Teilbereich konzentrieren, der unter dem Etikett "Metakognition" oder "Selbstreflexion" in Expertenkreisen rege diskutiert wird, aber noch kaum in das Bewusstsein der Lehrer vorgedrungen ist.

 

2. Fragestellungen

Dabei werde ich mich an folgenden Fragen orientieren, die um zwei Schwerpunkten gegliedert sind:

1. Theoretische Analyse

1.1 Welche Rolle spielen Metakognition und Reflexion im Lernprozess?

2. Umsetzung der Erkenntnisse

2.1. Mit welchen Methoden und Instrumenten können die Erkenntnisse auf diesem Gebiet

im Unterricht umgesetzt werden?

2.2. Was sind die Vor- und Nachteile der verschiedenen Methoden und Instrumente?

2.3 Wie können diese Erkenntnisse und Instrumente im Unterricht eingeführt und im

Lernverhalten der Schüler verankert werden?

Zur Beantwortung dieser Fragen werde ich mich einerseits auf ausgewählte Literatur stützen (siehe Literaturverzeichnis). Andererseits sollen aber im Sinne des Themas auch eigene Lern- und Lehrerfahrungen reflektiert werden.

 

3. Effizientes, selbstständiges Lernen

3.1. Einleitung

Bevor ich mich mit den Begriffen "Metakognition und Reflexion" befasse, werde ich versuchen, das Thema in einen übergeordneten Zusammenhang zu stellen.

3.2. Lernkompetenz

Wenn von "Aufbau von Lernkompetenz" die Rede ist, stellt sich zuerst einmal die Frage, was mit diesem Begriff genau gemeint ist und welche Ziel damit verbunden sind.

Der Überlegungen der Zürcher Bildungsdirektion folgend möchte ich "Lernkompetenz" wie folgt definieren:

  • "Lernkompetenz meint die Fertigkeit, effizient und selbstständig neues Wissen zu erwerben und für konkrete Problemlösungs- und Handlungssequenzen nutzbar zu machen"
  • Wenn hier von "Effizienz" die Rede ist, meine ich damit in Anlehnung an Encarta (Microsoft Enzyklopädie, 99)

  • "Den möglichst rationellen Einsatz von Ressourcen zur Erreichung eines maximalen Ergebnisses"
  • An einem Beispiel aus dem Bereich des Lernens illustriert heisst das: Wenn zwei Schüler die gleiche Lernaufgabe bekommen und für das Lernen gleich viel Zeit zur Verfügung haben und der eine in der anschliessenden Prüfung besser abschneidet als der andere, war der erste in seinem Lernen effizienter als der zweite (unter Ausklammerung situativer Prüfungsfaktoren, wie z.B. Stress).

    Die zentrale Frage ist nun, welche Faktoren dafür verantwortlich sind, dass gewisse Leute effizienter lernen als andere. Kennt man diese Faktoren, kann man versuchen, gezielt auf diejenigen einzuwirken, die veränderbar sind. Gelingt dies, so wird eine grössere Lerneffizienz erreicht. Dabei sollte man die zweite Prämisse der Lernkompetenz nicht vergessen, nämlich dass diese Fertigkeit schlussendlich selbstständig nutzbar sein sollte.

     

    3.3. Die Einflussfaktoren des effizienten Lernens

    Die Effizienz des Lernens, wie auch der Lernprozess allgemein, wird von einer Reihe von Faktoren beeinflusst. Die Klassifikation dieser Faktoren kann auf verschiedene Arten erfolgen. Für die vorliegende Arbeit habe ich die Unterteilung in interne/personale und externe Faktoren gewählt, wobei auch eine Gliederung in emotionale/motivationale, kognitive, soziale und "physikalische" Faktoren denkbar gewesen wäre.

    Die Teilfaktoren, die meiner Meinung nach in puncto Lerneffizienz im Vordergrund stehen, wurden im nachfolgenden Schema zusammengefasst (siehe Abbildung 1, nächste Seite). Obwohl es nicht das Ziel dieser Arbeit ist, detailliert auf alle Punkte einzugehen, lohnt es sich zum Zwecke eines guten Gesamtüberblicks, kurz auf die einzeln Faktoren einzugehen.

     

     

    Die wichtigsten externen Faktoren, die die Lerneffizienz beeinflussen, sind:

  • 1. Lernumgebung

    Die Beschaffenheit des Arbeitsplatzes und der Räume beeinflussen die Lernleistung nicht unwesentlich. Zahlreiche Versuche zeigen z.B., dass die kognitive Leistung und Ausdauer in einer lärmigen, unruhigen Umgebung herabgesetzt wird.

    2. Art der Aufgabe

    Um ein effizientes Lernen zu ermöglichen, sollte der Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe so gewählt werden, dass der Lernende weder über- noch unterfordert ist. Ausserdem sollte sie für den Lernenden ein gewisses Interesse haben.

    3. Didaktischer Rahmen

    Die Art der didaktischen Darbietung wird oft als der entscheidendste Faktor für ein effizientes Lernen betrachtet und zählt deshalb zu den klassische Aufgaben der Lehrer. Entsprechend besteht ein Grossteil der Lehrerausbildung darin, den angehenden Lehrkräften möglichst effiziente didaktische Methoden zu vermitteln.

    4. Beziehung Lernender-Lehrer

    Besonders Kinder lernen oft gerne, weil sie den Lehrer oder die Lehrerin mögen. Aber auch Erwachsene lernen besser (oder machen eher Überstunden) wenn sie ihre Vorgesetzten mögen.

    5. Soziales Umfeld

    Wächst eine Kind in einer Umgebung auf, in der das Lernen gross geschrieben und entsprechend vorgelebt und unterstützt wird, wird es eher gute Lernleistungen zeigen als ein Kind, das in einem uninteressierten oder gar ablehnenden Umfeld aufwächst.

  • Auf der anderen Seite stehen die internen oder personalen Einflussfaktoren, die im lernenden Menschen selbst liegen. Dazu zähle ich gemäss Abbildung 1:

  • 1. Fähigkeiten

    Diese Fähigkeiten, von denen der IQ die bekannteste ist, bezeichnen die mehr oder weniger stabilen Grundvoraussetzungen eines Menschen. Obwohl sie einen relativ grossen Anteil der individuellen Unterschiede in puncto Lerneffizienz erklären, sollen sie hier nicht weiter thematisiert werden, da sie wegen ihrer Änderungsresistenz didaktisch nur bedingt interessant sind.

    2. Motivation und Einstellung

    Die Motivation oder der Antrieb zu lernen, sowie die generelle Einstellung zur Sache, beeinflussen nicht nur die Intensität, sondern auch die Ausdauer, mit der man sich dem Lernen widmet. Die Motivation hängt wesentlich von den Bedürfnissen des Menschen ab.

    3. Selbstbild

    Die Sicht, die man von sich selber hat, beeinflusst einerseits die Art des Herangehen an eine Arbeit. Ist man überzeugt, die Sache verstehen und Problem bewältigen zu können, wird man mit einer hohen Motivation und Ausdauer ans Werk gehen. Andererseits wird man während des Prozesses eine viel stärkere Ausdauer an den Tag legen und sich selbst gezielter verstärken können als bei einem negativen Selbstbild.

    4. Vorwissen

    Spricht man vom Einfluss des Vorwissen im Lernprozess, muss man unterscheiden zwischen Bereichswissen (auch "deklaratives" Wissen genannt) und Strategiewissen ("prozedural"). Das Vorwissen im Bereich der Lernaufgabe ist deshalb wichtig, weil es gewisse Anknüpfungspunkte ("Ankerpunkte") für das neue Wissen bietet und so dem Lernenden hilft, die neue Information sinnvoll zu organisieren und zu integrieren. Auf die Bedeutung von lernspezifischem Wissen und Strategiewissen wird im folgenden Kapitel ausführlich eingegangen.

    5. Erfahrung

    Unter "Erfahrung" verstehe ist eine besondere Form des Vorwissens. Zum Einen ist Erfahrung eine Art Fertigkeit, die es mir erlaubt, vorhandenes prozedurales Wissen auf neue Lernsituationen zu übertragen (prozedurales Transferwissen). Zum Anderen ist sie aber auch die Fertigkeit zur Umsetzung von Wissen in konkrete Handlungen (Umsetzungswissen). Wenn man etwas ähnliches schon mehrmals gemacht hat, wird man "aus Erfahrung" eine neue Abfolge von Handlungen oder Gedankenschritten wesentlich schneller aufnehmen und umsetzen können. Ein guter Turner wird z.B. viel schneller Schwimmen lernen als ein Nichtsportler, obwohl die Bewegungen für beide neu sind, weil er seinen Körper genauer steuern kann (man sagt, er habe mehr "Körpererfahrung").

    6. Reflexive Fertigkeiten

    Reflexive Fertigkeiten werden in Expertenkreisen immer häufiger als gewichtige Determinante des effizienten und vor allem des selbständigen Lernens diskutiert. Was genau darunter verstanden wird und welche Rolle diese Faktoren spielen, wird gemäss der ursprünglichen Fragestellung in den folgende Kapiteln untersucht.

  • Diesem Überblick sei noch beigefügt, dass sich viele Faktoren wechselseitig beeinflussen. Diese komplexen Wechselwirkungen werden in einem rein deskriptiven Schema nicht modelliert.

    Weiter sollten wir nicht vergessen, dass es neben den Unterschieden in Sachen Lerneffizienz, um die es hier geht, auch allgemeine Lerngesetze gibt, die für alle gültig sind und die hier nicht behandelt werden. So wird hier zum Beispiel der Faktor Zeit ausgeklammert. Tatsächlich lässt sich ein Grossteil der real vorkommenden interpersonalen Unterschiede in puncto Wissen oder Fertigkeiten auf eine unterschiedlich lange Lern- oder Übungszeit zurückführen. Faktisch haben Experten oder Könner auf einem Gebiet nicht nur optimaler gelernt als die Anderen, sondern schlicht und einfach auch viel mehr Zeit in die Sache investiert. Aus der Sicht eines Lehrers ist diese Tatsache aber deshalb weniger entscheidend, weil die zur Verfügung stehende Lernzeit in der Schule mehr oder weniger fix ist. Aus dieser Zeit gilt es das Beste zu machen.

     

    4. Metakognition

    4.1. Definition und Abgrenzung der Teilbereiche

    Der Begriff "Metakognition" ist in der Fachliteratur relativ neu. Das erklärt zum Teil, warum die Fachleute sich nach wie vor nicht einig sind, wie dieser Begriff genau zu definieren ist. Entsprechend herrscht ein ziemliches Definitionswirrwarr, das die Orientierung innerhalb der Theorien und den Vergleich zwischen verschiedenen Theorien erschwert. Eine kurze Beschäftigung mit dieser Frage drängt sich deshalb auf.

    Etymologisch betrachtet heisst "Metakognition" so etwas wie "über das Wissen stehend". Die Verwirrung entsteht zum Teil dadurch, dass damit nicht geklärt ist, ob damit "Wissen über das eigene (inhaltliche) Wissen", "Wissen über den Wissenserwerb (Lernstrategien)" oder "Betrachtung des eigenen Wissenserwerbsprozesses" im Sinne von "Selbstüberwachung(Monitoring)" gemeint ist.

    Die meisten Autoren, die auf diesem Gebiet tätig sind, haben deshalb eingesehen, dass sich eine Präzisierung aufdrängt. Es wird oft postuliert, man solle zwischen "deklarativem" und "prozeduralem" metakognitivem Wissen unterscheiden (z.B. Guldimann, 1996; Brown, 1984, zit. nach Guldimann, 1996). Deklaratives metakognitives Wissen bezeichnet "inhaltliches" Wissen, wobei so verschiedene Dinge unter diese Rubrik eingeordnet werden wie "Wissen über die Welt und bestimmte Sachverhalte", "Wissen über sein eigenes kognitives System" und "Wissen über (Lern)strategien" (Guldimann, 1996; S.29). Prozedurales metakognitives Wissen bezeichnet nach Meinung des gleichen Autors "Planung eigener Lernprozesse" und "Steuerung und Überwachung diese Prozesses". Daneben unterscheidet Guldimann (1996) noch eine dritte Kategorie, die er als "Sensitivität für eigene kognitive Aktivitäten" im Sinne von "Reflexion" bezeichnet.

    Diese Unterteilung scheint mir nicht überzeugend zu sein. Einerseits, weil die Autoren anderer Bereich die Begriffe "deklaratorisch" und "prozedural" früher schon anders definiert haben (siehe dazu u.a. Gutscher&Hornung, 1994). Das Problem liegt dabei v.a. im Begriff "prozedural". Ist zum Beispiel das Wissen um Prozesse (z.B. Lern-, oder Problemlösungsstrategien) nun "deklaratorisch" oder "prozedural"? Nach Guldimann (1996) wäre es "deklaratorisch". Andere Autoren bezeichnen dieses Wissen aber (dem Terminus entsprechen) als das eignetliche prozedurales Wissen. Um einer weiteren Verwirrung entgegen zu wirken, sollte man diese beiden Ausdrücke meiner Meinung zu Gunsten klarerer Begriffe fallen lassen.

    Im Folgenden werde deshalb folgende Definitionen verwenden:

     

  • Metakognition:

    "Metakognition ist der Oberbegriff für die bewusste Beschäftigung mit::

    1. Wissen um das Vorwissen:

    - Wissen, was man zu einem Thema weiss und nicht weiss

    2. Lernwissen:

    - Wissen um Lerngesetzmässigkeit (Allg. lernspezifisches Wissen)

    - Kenntnis von Lernstrategien und Techniken

    - Kenntnis allgemeiner Problemlösungsstrategien

    3. Selbstreflexion:

    - Selbstbeobachtungs- und Selbstkontrollfertigkeiten

  • Die so definierten Teilaspekte der Metakognition sind in Abbildung 1 gestrichelt eingerahmt. Bemerkt sei an dieser Stelle noch, dass einige Autoren "Metakognition" mit "Selbstreflexion" gleichsetzen und die Punkte "Wissen um das Vorwissen" und "Lernwissen" ausklammern. In dieser Arbeit soll aber die breite Definition verwendet werden, da sie für die Schule mehr Einsatzmöglichkeiten eröffnet.

     

    4.2. Die Funktion der Metakognition

    Metakognition hat grundsätzlich eine Hauptfunktion: Einem Menschen mehr Kontrolle über sein eigenes Leben zu geben.

    Dazu nutzen alle metakognitiven Methoden eine eigentümliche Fähigkeit, die der Mensch nach heutigem Wissensstand als einziges irdisches Lebewesen zu besitzen scheint: Die Fähigkeit, über sich selbst nachzudenken (siehe dazu u.a. Bischof, 1989). Diese Fähigkeit ist bei verschiedenen Menschen sehr unterschiedlich ausgebildet. Sie kann aber trainiert werden, was sie auch pädagogisch interessant macht (wegen ihrer Trainierbarkeit sollte man eher von einer Fertigkeit sprechen).

    An diesem Punkt stellt sich mir als Pädagoge die grundsätzliche ethische Frage, ob ein solches Training überhaupt wünschenswert ist. Über die Vor- und Nachteile einer ausgeprägten selbstreflexiven Haltung haben im Laufe der Geschichte schon etliche Philosophen, Psychologen und andere Geisteswissenschaftler nachgedacht und referiert. Aus meiner Sicht stehen folgende Vor- und Nachteile im Zentrum:

    - Der wohl grösste Vorteil einer gut ausgeprägten Selbstreflexion ist die damit verbundene Möglichkeit zur bewussten Analyse, Planung, und Steuerung des eigenen Lebens. Eigene Ziele können bewusst gesteckt und Prozesse zu deren Erreichung geplant werden. Die Ausführung kann dann selbst kontrolliert und optimiert werden.

    - Der wohl gewichtigste Nachteil liegt drin, dass man sich verstärkt der eigenen Unzulänglichkeit und Bedeutungslosigkeit bewusst wird. Diese Erkenntnis ist manchmal zweifellos schwer zu ertragen.

    Gerade der oben erwähnte Nachteil wirft die Frage auf, ob im Bereich des Selbst Unwissenheit manchmal nicht besser ist als Wissen. Macht es zum Beispiel Sinn, einem geistig schwachen Kind zu lehren, wie es sich selbst beobachten und somit auch mit anderen vergleichen kann? Obwohl es hart tönen mag würde ich die Frage mit "ja" beantworten. Denn eigene Unzulänglichkeit spielen im Leben eines Menschen auch dann eine Rolle, wenn man sie nicht bewusst wahrnimmt. Im Sinn der Tiefenpsychologie werden mir negative Emotionen das mitteilen, was ich nicht bewusst sehen kann oder will. Werden diese Unzulänglichkeiten aber bewusst, kriege ich eine Chance korrigierend darauf einzuwirken. Das wird mich ein Stück näher an das höchste aller Ziele bringen, nämlich Freude am Leben zu haben und einen sinnvollen Beitrag an das Wohl der Anderen leisten zu können. Deshalb plädiere ich entschieden für die Vermittlung von selbstreflexiven Techniken in der Schule, nicht nur in Zusammenhang mit dem Lernen. Allerdings sollte dies immer von einer bewussten Auseinandersetzung mit den emotionalen Folgen eines solchen Tuns einher gehen.

    Nach diesem kleinen ethisch-philosophischen Exkurs möchte ich wieder etwas konkreter werden. Bevor ich mich in Kapitel 5 den Fragen der Vermittlung und des Trainings von metakognitiven Denkmustern und Techniken in der Schule zuwende, soll das oben postulierte, übergeordnete Ziel präzisiert und gegliedert werden (Abbildung 2).

  • Übergeordnetes Ziel

    "Mehr Kontrolle über sein eigenes Leben zu erlangen"

    Teilziele:

    1. Selbstständigkeit:

    Die Schüler sollen in die Lage versetzt werden, selbstständig lernen zu können.

    2. Optimierung der Lerneffizienz

    Die Schüler sollen in der gleichen Zeit mehr lernen.

    Abbildung 2: Ziele der Metakognition

  •  

    4.3. Die Funktionsweise und Voraussetzungen

    Die Funktionsweise der Metakognition kann an folgendem Prozessmodell erklärt werden (Abbildung 3):

     

     

    Das entscheidende Schlagwort, das die eigentliche Metakognitivität ausmacht, ist die "bewusste Wahrnehmung und Reflexion". Diese Wahrnehmung und Reflexion ist dabei nie "frei schwebend", sondern stets in einem Prozess oder einer Tätigkeit eingebunden. Man kann sich nur beim Tun oder Denken beobachten. Man arbeitet also an einem Problem, einem Lerninhalt oder denkt über etwas nach und beobachtet sich dabei gleichzeitig. Man pendelt dabei dauernd zwischen der Ebene der Tätigkeit und der Ebene des externen metakognitiven Beobachters hin und her. Um sein Handeln oder Denken beurteilen zu können, bedarf es also nicht nur einer Selbstbeoachtungsfertigkeit, sondern auch eines gewisses inhaltliches und prozessgebundenes Vorwissen.

    Viele Lehrer tragen diesen Wechselwirkungen zu wenig Rechnung. Sie lassen ihre Schüler in einzelne Stunden über ihre eigenen Lernerfahrungen berichten, gehen dann aber nicht weiter darauf ein. Mit anderen Worten findet kein Pendeln zwischen den Ebenen statt. Das Ziel wäre aber zum Einen, dass dieses Pendeln während der Ausführung konkreter Prozesse geschieht. Das punktuelle Verbalisieren von Lerngewohnheiten durch die Schüler ist sicherlich ein erster Schritt dazu. Die "kathartische" Vorstellung, dass alleine schon dieses An- oder Aussprechen der Dinge diese besser machen, mag in einer Psychotherapie aus psychohygienischer Sicht noch Sinn machen, genügt aber in diesem Kontext nicht. Es braucht zusätzlich metakognitiv begleitete Arbeit an einem Prozess und einen Lehrerinput, der zum Verständnis und zur Optimierung des Lernprozesses beiträgt (siehe dazu Kapitel 5). Diese Inputs wirken wie eine Art "Treibstoff", die die Schüler zum weiterem Denken und Vergleichen anregen.

    Diese Voraussetzungen können als "extern" bezeichnet werden, da sie von einer anderen Personen als dem Lernenden oder Denker organisiert werden, in unserem Falle vom Lehrer.

    Im tätigen Menschen selbst lassen sich aufgrund der bisherigen Erläuterungen folgende Voraussetzungen für ein erfolgreiches metakognitives Lernen definieren (siehe Abb.4):

     

    1. Selbstreflexionsfertigkeit

    - Sich selbst beobachten und kontrollieren können

    2. Selbstkenntnis:

    - Sein Vorwissen kennen

    - Seine Stärken und Schwächen kennen

    3. Lernwissen

    - Lerngesetzmässigkeit kennen (Allg. lernspezifisches Wissen)

    - Kenntnis von Lernstrategien und Techniken haben

    - Kenntnis allgemeiner Problemlösungsstrategien haben

     

    Abbildung 4: "Interne" Voraussetzungen der erfolgreichenMetakognition

     

    Der Schüler muss wie schon erwähnt die Fertigkeit erlernt haben, zwischen 2 Ebenen hin und her zu pendeln. Dann muss er überzeugt sein, dass er sich selbst beobachten, kontrollieren und verbessern kann. Das erfordert wiederum Selbstvertrauen und/oder positive Erfahrungen auf diesem Gebiet. Weiter muss er wissen, wo seine Schwächen und "blinden Flecken" liegen, um seine Aufmerksamkeit darauf zu fokussieren. Und schliesslich braucht er wie oben erläutert ein gewisses Lernwissen, um seine Tätigkeit mit einem "Sollwert" vergleichen zu können.

    Sind diese internen und externen Voraussetzungen erfüllt, steht einem erfolgreichen metakognitiv orientierten Handeln nichts mehr im Wege.

    Da die Arbeit an den Voraussetzung ein wichtiger didaktischer Ansatzpunkt ist, wird im Folgenden noch ausführlich davon die Rede sein (siehe Kapitel 5).

     

    5. Umsetzung der Erkenntnisse im Unterricht

    5.1. Grundsätzliche Überlegungen

    Auf dem Weg zur praktischen Umsetzung sind im Bereich Metakognition einige Hürden zu nehmen. Im Moment klafft in diesem Feld eine besonders grosse Lücke zwischen Theorie und Praxis. Die wenigen wissenschaftlich fundierten und evaluierten Umsetzungsmethoden sind meistens noch relativ wenig weit entwickelt (wie z.B. die von Guldimann, 1996) oder decken nur kleine Teilbereiche der Metakognition ab (wie z.B. die sonst sehr gute Methode bewusster Aufmerksamkeitssteuerung von Schöll, 1997). Auf der anderen Seite existiert ein ziemliche Fülle von mehr oder weniger metakognitiven Methoden, die aus persönlichen Erfahrungen heraus entstanden sind. Diese Methoden sind teilweise intuitiv einleuchtend (wie z.B. die Vorschläge von Ackermann, 1992). Meistens sind sie aber keine zusammenhängenden Methoden, sondern kleine Teiltechniken, die nicht bewusst aufeinander abgestimmt sind. Was diese Techniken dann unter dem Strich wirklich bringen, bleibt oft unklar.

    Im Rahmen dieser Arbeit wird es mir nicht möglich sein, all diese Mängel zu beheben. Auch kann es hier nicht das Ziel sein, einen mehr oder weniger vollständigen Überblick über die vorhandenen Methoden und Techniken zu geben. Ich werde aber versuchen, zu verschiedenen theoretisch hergeleiteten Voraussetzungen und Teilschritten einige konkrete Impulse und Ideen zu geben, auch wenn sie noch nicht ganz ausgereift sein sollten. Dabei soll immer der "pädagogische Spagat" versucht werden, nämlich einerseits kindgerecht zu vereinfachen, andererseits aber wissenschaftlich korrekt zu bleiben. Dies ist besonders bei einem recht abstrakten Thema wie dem vorliegenden nicht immer einfach.

    Trotz dieser Schwierigkeit plädiere ich dafür, schon früh mit der bewussten Auseinandersetzung mit dem Lernen zu beginnen. Einerseits ist ein früh erlerntes, unreflektiertes Lernverhalten im Nachhinein schwer zu korrigieren. Andererseits braucht das Erwerben und das fruchtbare Einsetzen eines metakognitiven Bewusstseins sehr viel Zeit und Übung. Aus diesen Überlegungen bin ich der Meinung, dass man ab der Mittelstufe damit beginnen kann, ja sogar sollte. Unter gewissen Umständen sind verschiedene Elemente auch schon in der Unterstufe umsetzbar. Auf alle Fälle sollten sie aber im Laufe der obligatorischen Schulzeit in irgend einer Form eingeführt und umgesetzt werden, um sicherzustellen, dass das "oberstes Ziel" erreicht wird. Und diese ist und bleibt, den Schüler zu befähigen effizient und selbstständig lernen und arbeiten zu können.

     

    5.2. Metakognitiv orientierte Arbeitsorganisation

    Eine der wichtigsten und ersten Massnahmen, die ich als Lehrer treffen sollte, betrifft die generell Arbeitsorganisation.

    Einerseits sollte ich während meines Unterrichts bewusst Zeit für die Diskussion metakognitiver Element einplanen. Es aus meiner Perspektive ist es ein Fehler zu meinen, dieses Wissen könne durch eine paar geschickte Nebensätze während der üblichen Lektionen übermittelt werden. Sicherlich kann das einmal vermittelt Wissen auf diese Weise wiederholt, gefestigt und an konkreten Beispielen klarifiziert werden. Es ersetzt aber auf keinen Fall eine bewusste und strukturierte Vermittlung von Basiswissen durch den Lehrer. Diese ist deshalb so wichtig, weil Kinder zwar in der Lage sind, relativ abstrakte Idee und Zusammenhänge zu begreifen, aber von sich aus erst viel später auf diese Ebene wechseln. Vermittelt man ihnen dieses Grundlagenwissen nicht auf strukturierte Art und Weise, werden die Schüler zumeist an kleinen "Tricks" haften bleiben, ohne die Funktion dieser Teiltechniken in einem grösseren Zusammenhang zu erkennen. Weiter sollten die Kinder aber auch ein offizielles Forum für den Austausch von Erfahrungen haben. Auf beide Aspekte (Wissensvermittlung und Diskussionsforum) wird weiter unter zurückgekommen.

    In Zusammenhang mit der Arbeitsorganisation sollten die Schüler dann selbstverständlich auch Zeit und Raum erhalten, um die neuen Erkenntnisse und Techniken auszuprobieren und zu üben. So sollten sie zum Beispiel einige Stunden pro Woche (Faustregel: Je älter, je mehr) zur Verfügung haben, in denen sie ihr Lernen selber planen und steuern können.

    Der ganze Unterricht sollte folglich so organisiert sein, dass sich gemeinsame Blöcke mit Lehrerinput/Diskussion und selbstständiges Lernen abwechseln.

     

    5.3. Lernwissen aufbauen

    5.3.1. Bemerkung

    Die Frage, was die Schüler in welchem Alter über das Lernen wissen sollten und vor allem wie dieses Wissen zu vermitteln ist, ist schwierig zu beantworten und würde genügend Stoffe für umfangreich Bücher bieten.

    Eine persönliche und zweifellos entwicklungsfähige Auswahl von Inhalten folgt im nächsten Kapitel. Grundsätzlich muss vor der Klasse aber immer das Ziel der Beschäftigung mit dem Thema "Lernen" betont werden. Ausserdem sollte diese Wissensvermittlung von den bereits vorhandenen Vorstellungen der Schüler ausgehen. Und schliesslich sollte das Thema so sauber strukturiert und schriftlich festgehalten werden wie ein "traditionelles" M&U-Thema. In diesem Zusammenhang plädiere ich für einen "Lernordner" mit verschiedenen Registern, weil die Inhalte so immer ergänzt und überarbeitet werden können.

     

    5.3.2. Überblick über mögliche Inhalte

    Gestützt auf eine frühere Arbeit (Martin, 1998) schlage ich persönlich folgende Inhalte vor:

    1. Definition von Lernen ("von was reden wir?")

    Grundsätzlich scheint mir eine kognitiv/neobehavioristische orientierte Definition sinnvoll, die sich mehr oder weniger an folgender Formel orientiert:

    "Lernen = Neue Information aufnehmen, vernetzen und speichern,

    so dass man nachher etwas anders macht als vorher"

    Die Auseinandersetzung mit dieser Definition sollte auf die verschiedenen Teilaspekt dieser Definition eingehen (z.B. Lernen ist ein Prozess, der etwas in uns bewirkt; Beschäftigung mit dem Begriff "Information").

    2. Funktion des Lernens ("wieso lernen wir, wieso lernen Tiere?")

    Die Frage nach dem biologischen Sinn des Lernens kann hier diskutiert werden, genauso wie die emotionalen Bedürfnisse, die damit befriedigt werden.

    3. Funktionsweise des Lernens ("wie und wo findet lernen statt?")

    Die Beschäftigung mit dieser Frage sollte einerseits die Vermittlung von elementarem physiologischem Wissen beinhalten (Lernen passiert vor allem im Kopf; Unser Gehirn besteht aus Nervenzellen; Lernen hat hauptsächlich mit Veränderungen dieser Nervenzellen zu tun usw.). Andererseits sollte die Vernetzung und Gliederung der Information beim Lernen anhand von Beispielen thematisiert werden. In diesem Zusammenhang können auch die Begriffe "bewusstes/unbewusstes Lernen und Handeln" diskutiert werden. Dies ist besonders im Hinblick auf die Einführung von selbstreflexiven Techniken wichtig. Weiter bieten sich das Thema "Gedächtnis, Behalten/ Vergessen" an, da sich auf diesem Gebiet einige interessante Experimente durchführen lassen (Wir schauen uns eine Liste von Worten an und testen, wieviel wir nach gewissen Zeitabständen noch wissen). Dieses Thema macht auch den Sinn des Wiederholens deutlich und kann auch gut mit dem Bereich Lerntechnik verbunden werden. Last but not least sollten den Schülern deutlich gemacht werden, dass das Lernen Zeit braucht.

    4. Einflussfaktoren des effizienten Lernens

    ("Was beeinflusst, ob ich gut lerne oder nicht?")

    Generell können auf vereinfachte Art und Weise alle Faktoren diskutiert werden, die in Abbildung 1 aufgeführt wurden (interne Faktoren wie Motivation, Aufmerksamkeit, Fähigkeiten, Vorwissen; externe Faktoren, wie Lernumgebung, Art der Aufgaben, Umfeld). Diese Punkte sind deshalb besonders interessant, weil sie konkrete Idee zur Optimierung der Lernprozesse geben und so das Feld für das nächstes Kapitel ebnen.

     

    5.4. Lernstrategien und -techniken kennen- und benutzen lernen

    Wie oben erwähnt sollte die Vermittlung von elementarem Lernwissen meiner Meinung nach immer mit Blick auf das Ziel "besser lernen lernen" erfolgen. Mit anderen Worten heisst das, dass der "grauen" Theorie praktische Anwendungsmöglichkeiten folgen sollten. Diese können wie folgt gegliedert werden:

     

    5.4.1. Planungsstrategien und -techniken

    Aus dem kognitiven Grundwissen (z.B.: "Wissen ist in unseren Köpfen geordnet", "lernen tun wir immer, entweder bewusst oder unbewusst. Bewusst lernen heisst aber das lernen, was wir wollen und nicht etwas anderes") lässt sich die Notwendigkeit einer klaren Planung der Lerntätigkeiten ableiten. In diesem Zusammenhang kann dem Schüler auch der Link zwischen einer sinnvollen Planung und der Freude am Lernen mit seinen motivierende Aspekten bewusst gemacht werden.

    Insbesondere sollen die Schüler aber die Schritte einer sinnvollen Planung kennen und benutzten lernen. Konkret meine ich damit:

    1. Ziele setzen

    Sinnvolle Ober- und Zwischenziele setzen können. Diese sollten den Schüler herausfordern, aber gleichzeitig erreichbar sein. Der Zusammenhang zwischen Zielerfüllung (d.h. Erfolg) und Motivation kann hier klar aufgezeigt werden.

    2. Analyse von Ist-Zustandes und Diskrepanz

    Zuerst geht es darum, zu erkennen, wo man bezüglich des Zielbereichs steht (was weiss ich schon (Vorwissen)). Dann muss die Lücke zwischen diesem Zustand und dem Zielzustand bestimmt werden.

    3. Massnahmen auswählen

    Geeignete Massnahmen und Strategien auswählen können um die Lücke zum Ziel zu schliessen. Dies setzt wiederum das Vorhandensein eines Grundstocks an mehr oder weniger spezifischen Massnahmen voraus.

    Weiter sollte dem Schüler klar werden, dass diese Planungsphase Teil eines Kreislaufs ist: Planung, Durchführung, Auswertung, Planung usw. (im Folgenden werde ich diese grundlegende Arbeitsmodell als PDA-Modell bezeichnen)

     

    5.4.2. Arbeitsplatz- und Arbeitszeitgestaltung

    Der Schüler sollte ergonomische Erkenntnisse anwenden können (z.B. regelmässig, aber nicht zu viel aufs Mal lernen, Pausen machen und sich bewegen und essen, für anspruchsvolle Gedächtnisaufgaben ruhige Orte suchen, usw.)

     

    5.4.3. Vernetzungs- und Merkstrategien

    Es ist wichtig, dass der Schüler lernt, Lerninhalte so zu organisieren, dass sie an sein Vorwissen angeknüpft werden können (oder dieses allenfalls ersetzen können). Das beinhaltet ein Sichten des Vorwissens und ein brainstormingartiges generieren von Fragen zum Thema. Weiter sollten gedächtnisunterstützende Merkstrategien erworben werden (wie im Bereich Sprache z.B. Wörterkartei, Lernen im Wortfeld, "Eselbrücken" usw.)

     

    5.4.4. Motivationstechniken

    Sich selber motivieren und diese Motivation aufrecht erhalten können, ist eine der wichtigsten Voraussetzungen für ein erfolgreiches selbstständiges Lernen. Insbesondere spielt hier die oben erläuterte sinnvolle Zielsetzung eine wichtige Rolle. Weiter beinhaltet dies auch die Fertigkeit, sich selber belohnen zu können, wo eine externe Belohnung ausbleibt. Gerade dies ist für Kinder gut nachvollziehbar, aber nicht unbedingt einfach. Ganz wichtig sind in diesem Zusammenhang auch Techniken, die dem Lerner helfen, immer wieder auftauchende Motivationskrisen zu überwinden. Die Kinder können hier zum Teil sehr gute eigene Techniken weitergeben.

     

    5.4.5. Allgemeine Problemlösungsstrategien kennen

    Allgemeine Problemlösungsstrategien sind dort wichtig, wo man an ein bisher unbekanntes Problem stösst. Edelmann (1996) hat u.a. folgende Strategien beschrieben:

    1. Klarifizierung des Problems

  • 1. Benennung des Ziels der Problemlösung

    2. Auflistung der gegeben Information

    3. Selektion der relevanten Infomation

  • 2. Prüfen, ob ein ähnliches Problem bereits gelöst wurde

    (bis zu diesem Punkt entspricht diese Strategie der allg. Planungsstrategie)

    (wenn (2) nicht zutrifft):

    3. Rasche Sammlung von möglichen Lösungsansätzen

    ohne Prüfung ihrer Durchführbarkeit (Brainstorming-Technik)

    4. Systematische Prüfung der Sammlung

    5. Ausprobieren der besten Ansätze

    6. Bewerten der Ergebnisse und Verfeinerung des Lösungsansatzes

    (auch Punkt (5) und (6) lassen sich wieder in das PDA-Modell überführen)

    Wichtig scheint mir in diesem Zusammenhang die konzeptuelle Verknüpfung mit dem PDA-Modell. Grundsätzlich sollen die Kinder nicht mit Dutzenden von losen Strategien und Techniken "bombadiert" werden, sondern einige grundlegende Modelle kennenlernen, die ausbaufähig sind und die in verschiedenen Situationen eingesetzt werden können (eventuelle mit leichten Abwandlungen).

    Inhaltlich liegt mir die Problemlösungsstrategie "selbstständige Suche nach fehlender Information" am Herzen. Sie ist zentral für jeden selbstständigen Lernprozess und sollte speziell und immer wieder geübt werden.

     

    5.4.6. Didaktische Überlegungen zur Strategievermittlung

    Es stellt sich immer wieder die Frage, wie man die Schüler am Besten dazu bringt, neue Strategien aufzunehmen und zu verwenden. Ein Teil der Didaktiker und Pädagogen lehnt ein solches Unterfangen sogar ganz ab. Ihre Begründung lautet, man könne die Kinder nicht zwingen, auf eine bestimmte Art und Weise zu denken. Obwohl diese Bedenken ernst zu nehmen sind, greifen sie meiner Meinung nach zu kurz. Es gibt zweifellos Strategien und Techniken, die besser sind als andere und zwar unabhängig vom Lerntyp. So ist zum Beispiel die Strategie des geplantes und reflektierten Angehens von Problemen in fast allen Fällen effizienter als eine blinde Versuchs- und Irrtumsstrategie. Es lohnt sich deshalb, die Schüler mit effizienten Strategien und den entsprechenden Techniken (wie die oben beschriebenen) vertraut zu machen. Allerdings werden die Schüler in den seltensten Fällen ohne Widerstand von einer ihnen vertrauten und mehr oder weniger funktionierenden Strategie auf eine neue wechseln. Etwas Existierendes aufzugeben bedeutet immer eine gewisse Verunsicherung. Ausserdem wird der Schüler schnell einmal eine Reaktanz (u.a. Wortmann & Brehm, 1975) aufbauen, wenn er sich in seinen Freiheiten beschnitten fühlt. Es ist deshalb als Lehrer wichtig, einige Grundsätze zu befolgen:

    1. Ernst nehmen und Wertschätzen der existierenden Strategien

    2. Erklären, weshalb man neue Strategien einführt

    3. Gemeinsamkeiten und Unterschiede der alten und neuen Strategien analysieren

    4. Dem Schüler nach einer intensiven Beschäftigung mit der neuen Strategie die Freiheit lassen, Teile der neuen Strategie nicht zu verwenden oder weiterzuentwickeln. Dies muss allerdings begründet werden können.

    In Anlehnung an die obigen Grundsätze sowie mit Blick auf die präzise Vermittlungstechnik von Schöll (1997) ergibt sich folgender Lernprozess:

    1. Problem darlegen (Lehrerinput)

    2. Reflexionsphase. ("Wie machst du so etwa normalerweise?", im Plenum diskutieren)

    è Verbalisieren

    3. Strategie oder Technik vorstellen (bei Betonung der Vorteile und unter Vergleich zum Bisherigen, Lehrerinput)

    4. Üben der vorgestellten Strategie/Technik an konkreten Beispielen (dem Modell folgend, individuell)

    è Phase des "Zwangs" (alle müssen es so versuchen)

    5. Reflexionsphase (Erfahrungen und Vergleich "alter" Strategie, Analyse der Resultate, im Plenum)

    6. Anwendung an neuen Problemen und Weiterentwicklung der Strategie (individuell)

     

    Beim Präsentieren der Strategien (Phase 2) empfiehlt es sich, die Methode des sogenannten "Anleitungsmodell (modeling)" zu verwenden (Guldimann, 1996). Nach dieser Methode sollte der Lehrer beim Erklären einer Strategie oder eines Sachverhaltes nicht nur unmittelbar themenbezogene Äusserungen machen, sondern all die Überlegungen und Erfahrungen äussern, die er selbst bei der Erarbeitung des Themas gemacht hat (z.B.: "Das habe ich am Anfang nicht verstanden. Ich habe dann dies und jenes gemacht, um dieses Problem zu beheben", "ich habe mich zuerst gefragt, ob dies oder jenes, was ich schon kenne, nicht besser ist", "ich hatte da Mühe, mich zu konzentrieren und habe deshalb zwischendurch etwas anders gemacht", usw.). Solche Erklärungen können selbstverständlich beim Erklären irgend eines Sachverhaltes gemacht werden. Der Sinn der Sache ist, dass man dem Schüler zeigt, welche Strategien erfahrene Lerner benutzten, um an ein Ziel zu gelangen (z.B. etwas Neues zu verstehen) und was sie bei Problemen tun. Zum Einen wird dieses Modell dann von den Schülern teilweise kopiert (Modell-Lernen). Zum Anderen baut es beim Schüler die falsche Vorstellung ab, dass "Intellektuelle", wie z.B. Lehrer, absolut problemlos lernen und nur sie selbst dauernd auf Schwierigkeiten stossen.

     

    5.5. Selbstreflexive Fertigkeiten trainieren

    Metakognitiv orientiertes Lernen bedingt einerseits ein aktivierbares und umsetzbares Wissen, wie es oben skizziert wurde (Lernwissen, Strategien), andererseits aber auch die Fähigkeiten zur Selbstbeobachtung. Erst diese ermöglicht es dem Lerner, sich selbstständig weiterzuentwickeln. Im Folgenden wird dieser zentrale Bereich genauer unter die Lupe genommen. Generellen Überlegungen folgen im Kapitel 5.6. konkrete Techniken und Instrumente, die in diesem Zusammenhang in der Schule eingeführt werden können. Ziel ist es dabei einerseits, dem Schüler zu zeigen, dass es sich lohnt, sich bewusst selbst zu beobachten. Andererseits sollen ihm einige konkrete Werkzeuge zur Selbstanalyse und -kontrolle in die Hand gegeben werden.

     

    5.5.1. Probleme der Selbstreflexion

    Sich selber unverzerrt wahrzunehmen ist eine der schwierigsten menschlich Aufgaben überhaupt und grundsätzlich nur teilweise erreichbar. Spätestens seit Freud ist klar, dass der menschliche Geist oft Mühe hat, sich selber unverfälscht wahrzunehmen. In sich selber hinein zu schauen bedeutet immer auch unangenehme Dinge oder eigene Grenzen sehen. Obwohl das Thema Lernen nicht so sensibel ist wie andere Bereiche der Psyche, wird auch hier über die schulischen Lernerfahrung ein Teil des Selbstkonzeptes aufgebaut. Ein Schüler, der erlebt, dass andere schneller und effizienter lernen als er, wird daraus schnell einmal mehr oder weniger generelle und stabile Schlüsse ziehen ("ich bin dumm", "ich kann nicht rechnen", usw.). Es muss in diesem Zusammenhang wiederholt werden, dass solche Selbstbilder auch ohne bewusste Selbstreflexion aufgebaut werden. Die Selbstreflexion kann vielmehr ein Mittel sein, um störende Vorstellung zu erkennen und zu ändern. Bewusste Selbstreflexion bedeutet aber immer sich ein Stück weit nach aussen zu öffnen. Das braucht einerseits Vertrauen in seine Umwelt, andererseits eine gute Portion Selbstsicherheit. Die Schaffung eines solchen Klimas und die Stärkung der Selbstsicherheit der Schüler gehören deshalb zu den wichtigsten Aufgaben eines Lehrers.

     

    5.5.2. Voraussetzungen schaffen

    Um Vertrauen in seine (schulische) Umwelt haben zu können, muss der Schüler sicher sein, dass das Offenlegen von Schwächen nicht ausnützt wird. Mit anderen Worten darf es nicht vorkommen, dass ein Schüler wegen einer persönlichen Äusserung ausgelacht oder sonst irgendwie degradiert wird. Als Lehrer sollte ich im Gegenteil immer dafür bemüht sein, dass das Zugeben von Schwäche als Stärke wahrgenommen wird.

    Neben dem Klima unter den Schülern sollte auch das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler auf Vertrauen basieren. Dass ein Lehrer einen Schüler nicht an seinen Schwächen festnageln und erniedrigen sollte, ist "common sense". Leider wird es in der Praxis immer wieder beobachtet.

     

    5.5.3. Eine Gesprächskultur pflegen

    Die wohl beste Art, zum Denken anzuregen, ist das Gespräch. Das Verbalisieren steht auch in den meisten Psychotherapierichtungen im Zentrum der Bemühungen. In der Schule ist die Plenumsdiskussionen eine wichtige und weit verbreitete Art eines solchen Gesprächs. Neben vielen Vorteilen hat diese spezielle Form des Austausches auch Nachteile. Schüler, die sehr scheu, nicht besonders redegewandt oder eher "bequem" sind, kommen nicht zu Wort, oder "hängen ab". Eine Diskussion sollte deshalb immer vor- und nachbereitet werden. Zum Beispiel sollten sich die Schüler vor der Diskussion einige Notizen zur Hauptfrage machen und nach dem Gespräch wichtige Erkenntnisse schriftlich festhalten. Während der Diskussion braucht es vor allem bei jüngeren Kinder eine aktive Moderation, die sicherstellt, dass das Gespräch beim Thema bleibt und nicht immer dieselben reden. Ausserdem braucht es hin und wieder persönliche Gespräche zwischen Lehrer und Schüler, da individuelle oder schwerere Probleme mit Vorteil im Einzelgespräch besprochen werden.

    Wichtig ist neben dem "Wie" eines Gesprächs auch das "Was", also das Thema (wie z.B. "Wie gehst du selbst mit dieser Situation um?", "Was kannst du in diesem oder jenem Zusammenhang gut, was nicht?", usw.). Themen, die wirklich zur Selbstreflexion anregen werden leider oft vernachlässigt. Ein Grund für diesen Sachverhalt ist vielleicht in der Meinung zu suchen, dass man die Schüler nicht zu Egozentrismus erziehen sollte. Ein gute Selbstkenntnis ist aber meiner Meinung nach die Voraussetzung für nachhaltiges soziales Handeln. Ich plädiere deshalb dafür, die Kinder oft mit Fragen über sich selbst zu konfrontieren.

     

    5.6. Selbstreflexive Techniken und Instrumente

    Neben den eher allgemeine Anregung zur Selbstreflexion im oben beschriebenen Sinne gibt es eine Reihe von Methoden und Strategien, die auf das selbstreflexive Lernen zielen. Die folgenden Beispiele wurden teilweise schon angesprochen, da sie auch als Lernstrategien angesehen werden können. Sie werden hier nochmals etwas ausführlicher vorgestellt, weil sie zumeist im Zentrum der metakognitiven Literatur stehen (z.B. bei Guldimann, 1996).

     

    5.6.1. Die Lernkonferenz (Conferencing)

    Die Lernkonferenz ist ein spezielle Form der Plenumsdiskussion. Grundsätzlich handelt es sich um ein Gespräch über das Lernen. In der Praxis wird in diesem Zusammenhang oft der Begriff "Klassenrat" verwendet, wobei dies etwas verwirrend ist. Ein Klassenrat sollte nämlich nicht in erster Linie lernspezifische Probleme behandeln, sondern sich mit sozialen Problemen und Fragen in der Klasse beschäftigen. In der Die Lernkonferenz hingegen wird speziell über das Lernen und die Erfahrungen mit dem Lernen diskutiert. Die Schüler sollen auf diese Art ihre eigenen und die neu erworbenen Strategien "öffentlich" darlegen und analysieren können, sowie Einblick in die Erfahrungen und die Ideen der Anderen bekommen. Die Lernkonferenz ersetzt aber den Klassenrat nicht. Deshalb sollten meiner Meinung nach beide Formen ihren festen Platz im Stundenplan haben (siehe dazu auch Kapitel 6). Die Lernkonferenz sollte auf jeden Fall regelmässig stattfinden (mindestens 2x pro Monat). Besonders wichtig ist sie im Zusammenhang mit neu eingeführten Strategien und Techniken, weil dann viele neue Erfahrungen entstehen. Wenn gerade keine solchen Themen aktuell sind, kann die Zeit entweder für die Vermittlung von neuem Lernwissen und Strategien oder für die Planung von selbstständigen Arbeiten verwendet verwendet werden. Methodisch und organisatorisch gelten diesselben Regeln wie für ein allgemeines selbstreflexives Gespräch (siehe oben).

     

    5.6.2. Die Lernpartnerschaft (Peer-Coaching)

    Lernpartnerschaft bedeutet im weitesten Sinn "von Mitschülern lernen und Mitschülern beim Lernen helfen". Jeder Lehrer weiss aus eigener Erfahrung, dass das Erklären von Dingen viel zur eigenen Klarifizierung und Bewusstmachung beiträgt. Insbesondere "gute" Schüler profitieren in diesem Sinn, wenn sie einem Klassenkameraden etwas erklären können. Entgegen der landläufigen Meinung bin ich auf der anderen Seite nicht sicher, ob der schwächere Schüler, dem etwas auf diese Art und Weise erklärt wird, immer signifikant von solchen Erklärungen profitiert. Die Darbietungen eines Mitschülers sind oft wenig gegliedert und relativ konfus und tragen nicht unbedingt zur Klarifizierung eines umfassenden Problems dar. Die These, wonach der "Tutor" mehr lernt als der "Tutee", wird durch mehrere wissenschaftlichen Studien gestützt (u.a. Webb, 1989; Dansereau, 1988; beide zitiert nach Guldimann, 1996).

    Allerdings kann ich als Lehrer auch hier einige didaktische Tips und Regeln vermitteln, wie etwas sinnvollerweise erklärt wird. Mit der Zeit werden sich die Schüler auch in diesem Bereich verbessern.

    Für die Lernpartnerschaft spricht weiter, dass ich als Lehrer nicht überall sein kann und "Assistenten" deshalb eine wichtige Hilfe und Ergänzung sind. Ausserdem verlangen nicht alle Probleme nach umfassenden Erklärungen. Oft handelt es sich lediglich um schnell beantwortete Detailfragen.

    Der Begriff "Peer-Coaching" wird von einigen Autoren (u.a. Guldimann, 1996) enger gefasst als oben beschrieben. Peer-Coaching bezeichnet dort die Bildung von festen Teams (zumeist 2er-Teams), die über eine längere Zeitdauer zusammenarbeiten. Die Teams können nach verschiedenen Methoden zusammengesetzt werden. Eine Möglichkeit wäre, einen guten und einen schwächeren Schüler zusammenzutun. Ein wichtiges Kriterium scheint mir dabei aber die gegenseitige Sympathie zu sein. Leute, die sich gar nicht mögen, sollten auch nicht gezwungen werden zusammen zu arbeiten.

    Das Ziel solcher Teams ist nicht nur die Hilfe bei Sachproblemen, sondern das gegenseitige Beobachten der Lernstrategien. Die Schüler sollen regelmässig dazu aufgefordert werden, sich dort Notizen zu machen, wo der andere Probleme hat oder besonders gute Lernstrategien verwendet. Die Teams sollen auch zusammen an der Vorbereitung der Lernkonferenz arbeiten ("Welche unserer Beobachtungen passen zum Thema?", "Was wollen wir präsentieren?", "Wo möchten wir mehr wissen?").

    Solche Lernpartnerschaften haben sich in verschiedenen Studien als ergiebig herausgestellt, wenn auch bei Erklärungen der Erklärende mehr lernt als der Unterrichtete. Verschiedene Forschungsergebnisse sind bei Guldimann (1996, S. 137-139) zusammengefasst.

     

    5.6.3. Das Monitoringblatt

    Ein metakognitiv orientierter Lernprozess beginnt nach dem PDA-Modell (siehe Kapitel 5.3.1.) mit einem Planungsprozess. Insbesondere beinhaltet die Planung die Punkte: (1) Festsetzung eines Ziels, (2) Sichtung des eigenen Vorwissen, (3) Bestimmung der "Lücke" zwischen Ist- und Sollzustand und (4) Bestimmung der Massnahmen/Strategie zur Schliessung der Lücke. Nach einer solchen Planung folgt die Ausführung. Während dieser Phase können immer wieder Fehler passieren (ich komme vom Thema ab, ich ziehe meine Strategie nicht durch, usw.) oder Probleme auftreten (z.B. dass sich die gewählte Strategie als ungeeignet erweist). Sinnvollerweise sollten dann möglichst schnell und selbstständig Korrekturen gemacht werden können. Gefragt ist also ein Instrument, dass dem Schüler hilft, sich selbstständig zu kontrollieren (diese Kontrolle wird im Englischen als "monitoring" bezeichnet).

    Guldimann (1996) schlägt vor, eine spezielle Arbeitsblattgestaltung einzuführen, die eine solche Kontrolle erleichtert. Kernpunkt ist die Einrichtung einer vertikalen Spalte auf jeder Arbeitsseite (siehe Abbildung 5 auf der nächsten Seite). In dieser Spalte notiert sich der Schüler Fragen, Bemerkungen, Hinweise und sonstige Kommentare zum Thema, das er gerade erarbeitet.

    Das Beispiel zeigt meiner Meinung nach die zwei Seiten der Methode. Positiv ist die grosse Reflexions- und Verknüpfungsarbeit, die vom Schüler geleistet wird (der übrigens in der Realschule ist!). Andererseits wird aber auch deutlich, dass die Vorlage zu wenig Struktur bietet. Dem Schüler ist nicht klar, was er wo hinschreiben sollte.

     

     

    Auf diese Weise geht die Übersicht verloren und eine nachträgliche Evaluation des Lernprozesses (siehe nächstes Kapitel) wird schwierig. Ich plädiere deshalb für eine klarer gegliederte Vorlage, deren Konzeption sich an den Theorien dieser Arbeit orientiert. Eine solche Vorlage ist auf den nächsten zwei Seiten abgebildet. Der Vergleichbarkeit wegen habe ich es mit fiktiven Antworten zum Thema "Skelett" ausgefüllt.

    Die Arbeitsvorlagen bestehen immer aus mindestens zwei Blätter. Das Monitoringblatt 1 (Abb. 6a) dient zum Einen der Planung (linke Spalte). Dafür sind die wichtigsten Schritte vorgegeben (Sichtung des Vorwissens, Ziele, Strategien/Methoden). Bereits in diesem Stadium soll der Schüler reflexiv tätig werden, indem er zu den gewählten Strategien ein kurze Begründung beifügt. Auf der rechten Seite des Blattes befindet sich eine "Monitoringspalte". Der Schüler soll dort Probleme und Gefühle festhalten, mit denen er während der Arbeit konfrontiert wird. Wie es der Name suggeriert, soll das Blatt nicht nur einmal ausgefüllt werden,

    Abbildung 6a: Monitoringblatt 1 (Planung) mit fiktivem Beispiel

     

    sondern, den Lernprozess begleiten und kontrollieren. Einerseits soll der Schüler von Zeit zu Zeit kontrollieren, welche Ziele und Strategien er bearbeitet hat (die "erledigten" Punkte können in der mittleren Spalte abgehackt werden). Andererseits sollen auftretende inhaltliche und methodische Probleme festgehalten werden ("Problemspalte"). Für diese wird jeweils fortwährend eine Lösung gesucht. Als Resultat dieser Suche werden die Strategien und Methoden angepasst (linke Spalte wird ergänzt). Wenn nötig werden auch die Ziele umformuliert. Auf diese Weise soll dem Schüler bewusst werden, wie ein plangesteuerter Lernprozess funktioniert. Die "Gefühlsspalte" soll der emtionalen Selbstreflexion dienen. Der Schüler soll dort relativ frei eintragen, was das Thema und der Lernprozess bei ihm auslöst. Auch dort sollen das Bewusstmachen von Schwierigkeiten gleich zu einem Lösungsansatz führen (siehe dazu auch Blatt 2 (Abb. 6b)). Auf eine separate Spalte habe ich aus Platzgründen aber verzichtet.

     

    Abbildung 6a: Monitoringblatt 1 (Wissenserwerb) mit fiktivem Beispiel

     

    Monitoringblatt 2 (Abb. 6b) ist das eigentliche Arbeitsblatt. Das neu erarbeitet Wissen wird hier summarisch festgehalten ("Neues Wissen", linke Spalte oben). Auch hier sollen Probleme und Gefühle im Zusammenhang mit der Arbeit in der Montoringspalte festgehalten werden. Wichtig ist aber, dass die methodischen Probleme auf das Planungsblatt übertragen werden und dort gleich nach Lösungen gesucht wird. Inhaltliche Bemerkungen oder Idee, die dem Schüler während der Arbeit in den Sinn kommen, können im "Bemerkungs- und Ideenfeld" notiert werden. Dieses Feld erlaubt es dem Schüler, kreative Verknüpfungen herzustellen. Diese helfen, das Wissen besser zu verankern und können Ausgangspunkt für weiteres Lernen und Forschen sein. Das "Kontrollfeld" stellt sicher, dass der Schüler von Zeit zu Zeit ein Auge auf das Planungsblatt wirft und so nicht von seinen Zielen abweicht. Ausserdem soll hier der verbleibende "Weg zum Ziel" abgeschätzt und weiter geplant werden. Ist die Arbeit noch nicht beendet, nimmt der Schüler das nächste Blatt (vom Typ "Wissenserwerb") usw.

    Dieses System gewährleistet eine umfassende metakognitive Planung und Kontrolle des Lernprozesses. Weiter bilden die Blätter eine strukturierte und somit ergiebige Grundlage für die Evaluation des Prozesses (siehe nächstes Kapitel). Diesen Vorteilen steht die relativ grosse Komplexität des Systems gegenüber. Wird es aber schrittweise eingeführt und von zahlreichen praktischen Beispielen begleitet, sind die Schüler meiner Meinung nach gegen Ende der Primarschule durchaus in der Lage, ein solches Instrument mit Gewinn zu verwenden. Faktisch ist es meistens so, dass präzis vorstrukturierte Unterlagen einfacher zu verwenden sind als offene, unstrukturierte. Voraussetzung ist aber, das die einzelnen Begriffe und Dimension verstanden werden. Beim Thema "Planung" muss zum Beispiel vor allem das Setzen von Zielen geübt werden. Weiter wird es für die Schüler am Anfang vermutlich etwas schwierig sein, diese Planung während des Lern- oder Arbeitsprozesses stets im Hinterkopf präsent zu haben und beim Wahrnehmen eines Problems die Planung auch anzupassen (was unter anderem ein recht virtuoses "Pendeln" zwischen den Ebenen erfordert). Anfänglich wird die Zeit, die der Schüler für das Ausfüllen der Blätter verwendet, sicherlich einen wichtigen Teil der gesamten Lernzeit ausmachen. Mit anderen Worten wird sich der Schüler unter Umständen mehr mit dem Erlernen metakognitiver Methoden und Techniken beschäftigen, als mit dem Thema selbst. Diese Zeit ist aber sicher nicht verloren, da gerade hier das "selbstständig lernen lernen" konkret geübt wird. Es ist aber sicherlich nicht sinnvoll, die Schüler zu zwingen, ein solch aufwendiges System immer einzusetzen. Von Zeit zu Zeit sollte es aber doch vorgeschrieben werden, in der Hoffnung, dass die Grundelemente mit der Zeit verinnerlicht und selbstständig, d.h. ohne Vorlage, benützt werden.

    Die praktische Erprobung des Instrumentes in der Schule steht noch aus. Erst sie könnte erhärtete Aussagen über die Vor- und Nachteile der "Monitoringblätter" erlauben und die Richtung weisen für Anpassungen und Weiterentwicklungen.

     

    5.6.4. Der Arbeitsrückblick (Evaluation)

    Die "alte" Forderung nach mehr Nachbearbeitung erhält aus einer metakognitiven Perspektive neues Gewicht. Tatsächlich ist der Schritt des Nachdenken über das, was man gemacht hat (und wie man es gemacht hat) aus metakognitiver Sicht genauso wichtig wie eine bewusste Planung und ein selbstständiges Prozessmonitoring. Tatsächlich ist es so, dass in dieser Phase Arbeitsprozesse (und inhaltliche Resultate) aus einer überblickenden Distanz betrachtet werden können. Diese Distanz kann man während des Prozesses nicht haben, da man zu sehr "in der Sache verfangen" ist. Die Evaluation ist in diesem Sinn auch der Moment, in dem man Strategien vergleichen und weiterentwickeln kann.

    Mit Vorteil macht man solche "entwickelnde Evaluation" zusammen mit Anderen. Man kann so von den Erfahrungen der Anderen profitieren und gemeinsam an besseren Lösungen und Strategien arbeiten. Die Lernkonferenz (siehe Kapitel 5.6.3.) ist deshalb ein ideales Gefäss für eine solche Evaluation. Es ist aber wichtig, dass dafür alle Schüler ähnliche Voraussetzungen haben (d. h. an einer ähnlichen Aufgabe gearbeitet haben) und dass sie sich schon selbstständig oder in kleinen Gruppen (z.B. mit ihrem Lernpartner, siehe 5.6.4.) Gedanken über ihren Lernprozess gemacht haben. Die Monitoringblätter bieten dafür ein ideal Grundlage, weil sie viele konkrete Informationen enthalten. Die Rolle des Lehrers ist dabei folgende: (1) Er stellt konkrete Fragen, die das Thema einengen (z.B. "Wo hattest du bei dieser Aufgabe Probleme?", "Was hast du getan, um diese Probleme zu beheben?"; "Welche Strategie hast du bei der Planung ausgewählt? Welche haben sich bewährt, welche nicht?"). (2) Er moderiert das Gespräch und lenkt es in eine konstruktive Richtung. Das Ziel kann z.B. sein, dass ineffiziente Lernstrategien in effizienterer umgeformt werden. (3) Er sorgt dafür, dass die erarbeiteten neuen Erkenntnisse gesichert werden (z.B. durch schriftliches Festhalten und Ergänzen/Ändern der Unterlagen im "Lernordner").

    Neben dieser Evaluation in der Lernkonferenz empfiehlt es sich für einen Lehrer aber auch, von Zeit zu Zeit individuell mit den Schülern über deren Erfahrungen und Probleme während eines Lernprozesses zu diskutieren. Diese ist insbesondere bei Schülern wichtig, die Mühe haben mit dem abstrakten, metakognitiven Denken und die deshalb in einer Plenumsdiskussion nicht immer mitkommen.

     

    6. Ergänzende organisatorische Bemerkungen

    Obwohl der Lernplan dies nicht explizit vorsieht, macht es gestützt auf den Überlegungen dieser Arbeit Sinn, eine Stunden pro Woche für das Vermitteln von Lernwissen und Strategien zu verwenden (Lehrerinput) und eine zweite Stunde für die Lernkonferenz (Verarbeitung der Schülererfahrungen) einzuplanen. Diese beiden Stunden können z.B. als M&U-Stunden deklariert werden. Daneben sollte es für den Schüler aber auch während der restlichen Unterrichtszeit zur Gewohnheit werden, sein Lernen bewusst zu planen, zu kontrollieren und auszuwerten. Wie in Kapitel 5.2. ausgeführt sind dafür die nötigen Freiräume zu schaffen. Insbesondere sollen die Schüler die Gelegenheit haben, immer grössere Lernabschnitte selber zu planen und auszuführen.

    Was das "Einstiegsalter" betrifft, so kann hier nur wiederholt werden, dass mit der Methode des individualisierten Lernens schon früh begonnen werden kann, wenn man die Inhalte entsprechend anpasst und mehr Zeit für das Einführen und Üben einsetzt. Ab Beginn der Mittelstufe muss aber meiner Meinung nach damit begonnen werden, um eine gute Verankerung beim Schüler sicherzustellen.

     

    7. Schlusswort

    Erfolgreiches selbstständiges Lernen beinhaltet gezwungenermassen metakognitive Elemente. Nur ein bewusstes, reflektiertes Lernen ermöglicht es dem Menschen, sich effizient und schnell an neue Situation anzupassen und Entwicklungen mitzubestimmen. Gerade diese letzte Komponente wird in der Welt von morgen von entscheidender Bedeutung sein. Wer in der Lage ist, grössere Zusammenhängen zu erkennen, kreativ zu denken und sich neue Kompetenzen selbstständig anzueignen, dem wird die Zukunft zahlreiche Chancen und Möglichkeiten eröffnen. Die Anderen werden hingegen immer nur vom Strom mitgerissen und laufen dauernd Gefahr, auf einem gesellschaftliches Abstellgleis zu landen. Es ist deshalb unsere Pflicht als Lehrer, unser Möglichstes dazu beizutragen, dass unsere Schüler zu selbstständigen, effizienten und begeisterten Denkern und Lernern werden.

    Die Schwierigkeiten beginnen wie immer bei der Umsetzung solcher globaler "Glaubensbekenntnisse". Die vorliegende Arbeit hatte sich deshalb zum Ziel gesetzt, ein zentralen Element des "Lernen lernens" auszuleuchten und in konkrete Handlungsstrategien und -Instrumente umzusetzen. Da dieser Teil bis jetzt in der Forschung eher vernachlässigt wurde, war hier einiges an Eigenentwicklung nötig. Der nächste Schritt ist nun die praktische Erprobung der vorgeschlagenen Organisation und Instrumente. Diese Arbeit hat dafür den Grundstein gelegt. Aufbauend auf den praktischen Erfahrungen wird in Zukunft hoffentlich ein Prozess der Differenzierung und Weiterentwicklung der hier und anderweitig erarbeiteten metakognitiven Elemente in Gang kommen.

     

    8. Literaturverzeichnis

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    Guldimann, T. (1996). Eigenständiger lernen. Bern: Haupt.

    Guldimann. T. Förderung eigenständiger Lernerinnen und Lerner [Online]. Available: http://www.ph-weingarten.de/telereg/fachbeitraege/eigenstaendiges lernen/ eigenstaendiges lernen.html [Stand 5.15.99].

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    Martin, P.Y. (1998). Grundlagen und Regeln für ein effizientes Lernen und Lehren. Unveröffentlichte Abschlussarbeit in allgemeiner Didaktik. SPG Zürich.

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    Wortmann, C. B. & Brehm, J.W. (1975). Responses to uncontrollable outcomes: An integration of reactance theory and the learned helplessness model. In: Berkowitz, L.E. (Ed.): Advances in experimental social psychology, Vol. 8. (pp. 277-336). New York: Academic Press.